Aktualny język artykułu: PL

Co teatr może dać (białoruskiemu) dziecku?

Kilka refleksji pedagogiczno-etnicznych po warsztatach artystycznych w Szczytach

Joanna Stelmaszuk

16 maja 2011 roku w Centrum Edukacji i Promocji Kultury Białoruskiej w Szczytach odbyły się warsztaty artystyczne dla dzieci pod hasłem” Cudowne i pożyteczne”. Koncept przedsięwzięcia mógł zostać zrealizowany dzięki współpracy studentów Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku oraz wspomnianego Centrum w Szczytach. W warsztatach uczestniczyli uczniowie szkół podstawowych – Zespołu Szkół w Narewce oraz Zespołu Szkół Nr 2 w Hajnówce z Oddziałami Integracyjnymi. Wachlarz warsztatów obejmował zajęcia teatralne, plastyczne oraz prezentację tradycyjnych technik lalkarskich.1 I chociaż idea Centrum ukierunkowana jest głównie na realizację projektów zakorzenionych w kulturze białoruskiej, okazuje się, że przestrzeń kulturowa, oferowana przez Szczyty, jest daleko bardziej pojemna i elastyczna, wpisując się szeroko w realizację idei wielokulturowości, dialogu międzykulturowego, łamania wzajemnych stereotypów oraz angażowania i jednoczenia wysiłków ludzi o rozmaitych tożsamościach narodowych i etnicznych.

Niemniej jednak cel tego artykułu, inspirowanego w dużej mierze majowymi warsztatami dla dzieci odchodzi nieco od koncentrowania się na ogólnych kategoriach wielokulturowości. Realizacja warsztatów miała w dużej mierze charakter dydaktyczny i wychowawczy, z wyraźnym aspektem nastawionym na zabawę, budzenie twórczości, kreatywności i odwagi ekspresji, jak i jawi się tu jako znakomity przyczynek dla rozważenia oddolnej potrzeby podejmowania takich przedsięwzięć, a szczególnie tych, które implikowałyby szerzej również wychodzenie naprzeciw bogactwa, które niewątpliwie ma do zaoferowania kultura białoruska na Podlasiu. Jakie korzyści w całościowym sensie przynosi angażowanie teatralnych form do pracy z dziećmi? Oraz czy Białorusinom, nie tylko tym najmłodszym, w ogóle potrzebny jest teatr jako wartościowa płaszczyzna podtrzymywania, manifestowania i rozwijania własnej kultury i tożsamości?

Wydaje się, że w dalszym ciągu dzieci z terenów wiejskich pozbawione są zwykle, w przeciwieństwie do swoich rówieśników z dużych miast, bardziej wysublimowanych form dydaktycznych i wychowawczych, takich właściwie jak sposobność obcowania z teatrem, zarówno od strony publiczności, jak i możliwości wychowawczego oddziaływania za pomocą tego narzędzia na osobowość, wrażliwość artystyczną, czy też społeczne kompetencje wychowanków. W powiecie hajnowskim i bielskim nie funkcjonuje żaden profesjonalny teatr sensu-stricte, ani żadna profesjonalna scena, która nie miałaby charakteru cyklicznego, a stanowiłaby stały element pejzażu kulturalnego miasta i okolic. Owszem, pewne przedsięwzięcia są na tym polu podejmowane (np. spektakle najczęściej polskich i białoruskich przyjezdnych teatrów organizowane przy wsparciu lokalnych instytucji kultury), jednak wciąż mają one formę raczej tymczasowego widowiska, o którym trudno powiedzieć, że stanowi ono niezmienny punkt lokalnej oferty kulturalnej. Poza tym takie spektakle, jeżeli już mają miejsce, są skierowane zazwyczaj do osób dorosłych, ewentualnie młodzieży, z pominięciem najmłodszych. Z drugiej strony, na Uniwersytecie Powszechnym w Teremiskach nieopodal Białowieży, wciąż funkcjonuje tzw. Teatr w Stodole, gdzie wystawiane były przedstawienia, silnie niekiedy swoją tematyką nawiązujące do kultury białoruskiej i „tutejszej”, chociaż nie tylko. Scena ma też charakter otwarty, impresaryjny. Od czasu do czasu zapraszani są także profesjonalni artyści, którzy umożliwiają zazwyczaj tutejszej, wiejskiej publiczności kontakt z teatrem sensu stricte. Jednak i tutaj działalność teremiszczańskiej sceny ma w dużej mierze ekskluzywny charakter, wykluczający raczej najmłodszych widzów. Dodatkowo, warsztaty teatralne zdają się u nas stanowić rzadkość, jako forma pracy z młodzieżą, a szczególnie dziećmi, a jednocześnie kółka teatralne funkcjonujące w instytucjach edukacyjnych i kulturalnych, jak i wpisane w zestaw zajęć nadobowiązkowych, wciąż nieczęsto pojawiają się w ofertach szkół i lokalnych centrów kultury.

Nie umniejszając znaczenia działań na polu teatru, jakie podejmuje się w regionie hajnowskim i bielskim, w dalszym ciągu istnieje pewna dosyć sporej głębokości próżnia, jeżeli chodzi o najmłodszych. Z tym, że wciąż należy mieć na uwadze fakt, że jest to kategoria specyficzna, która wymaga również szerszego, bardziej pedagogicznego potraktowania. Natomiast o tym, że ta kategoria jest niezwykle chłonna i otwarta na sztukę teatralną, o której mówi się zwykle, że stanowi ona niezmienny fragment tzw. kultury wysokiej, zaświadcza fakt, że próżnię tę próbują do pewnego stopnia wypełnić działania podejmowane przez niektórych nauczycieli – zwykle nie mających zbyt wiele wspólnego z teatrem – i organizujących przedsięwzięcia o takim charakterze na forum szkoły. Pod okiem nauczycieli, chociaż często niejako w ramach zajęć dydaktycznych, organizowane są przedstawienia, zazwyczaj do wyszperanych w internecie, rzadziej zaś autorskich scenariuszy. Poza tym, co najmniej kilka takich przykładów można wskazać w przestrzeni białoruskiej dydaktyki na obszarach gmin szczególnie powiatu hajnowskiego i bielskiego, gdzie uczniowie biorą udział w amatorskich spektaklach, realizowanych w częstokroć bliskiej sobie białoruskiej gwarze podlaskiej, na potrzeby szkolnych wystąpień. Te i inne egzemplifikacje pokazują, że teatr mógłby być płaszczyzną niezwykle owocną, nie tylko jako jeszcze jedna forma wychowawczych oddziaływań (podejmowanych przez instytucje edukacyjne i kulturalne), która potrafi bardzo silnie zaangażować, a nawet inspirować młodych wychowanków, ale także jako obszar wyrażania przez jednostki tego, co im bliskie etnicznie i kulturowo, w efekcie zaś wzmacniania budzącej się identyfikacji etnicznej.

Zanim jednak rozważę znaczenie sięgania po formy teatralne jako narzędzia wielowymiarowych i efektywnych oddziaływań na więzi łączące indywidua z szerszą kulturą i społecznością, a w szczególności kulturą własną, warto przywołać tu kilka ważkich argumentów natury pedagogicznej. Jak wspomniałam wcześniej, trudno jest cokolwiek twierdzić o korzyściach dla najmłodszych wychowanków bez odniesienia właściwie do refleksji wychowawczej, zwłaszcza że problematyka ta nieuchronnie zdaje się pociągać za sobą konieczność bardziej całościowego spojrzenia.

Otóż, z punktu widzenia dziecka teatr mógłby stanowić przede wszystkim rodzaj zabawy, która jest pierwszym etapem oraz naturalną podstawą dla podejmowania dalszych działań i rozwoju osobowości. Johan Huizinga stwierdza wręcz, iż zabawa jest źródłem nie tylko rozwoju osobowości, ale i całej kultury człowieka. We wstępie do słynnej książki Homo ludens, Huizinga podkreśla, że: „…jeśli zbadamy treść naszego działania aż do dna tego, co poznawalne, może zrodzić się w nas myśl, że wszelkie poczynania ludzkie są jedynie zabawą. […] kultura ludzka powstaje i rozwija się w zabawie i jako zabawa.”2 Pompatyczne homo sapiens zostaje przez niego zastąpione sformułowaniem homo ludens. Autor ów zauważa poza tym, iż człowiek nie jest istotą tak rozumną, jak chciałby być opisywany. U podstaw leży więc nie rozum, a coś bardziej irracjonalnego – zabawa. Zabawa jest bowiem starsza niż kultura i nie jest wymysłem typowo ludzkim. Człowiek, tak jak i inne zwierzęta od zarania dziejów potrafił się bawić. Zabawa natomiast „…wykracza poza bezpośredni pęd do utrzymania się przy życiu […] Każda zabawa coś oznacza. Jeśli aktywną zasadę, użyczającą zabawie swej istoty nazwiemy duchem, wówczas powiemy zbyt wiele; jeśli nazwiemy ją instynktem, to nie powiemy nic.”3 I jakkolwiek trudno zdefiniować pojęcie zabawy, zazwyczaj nie mamy problemu ze zrozumieniem jej sensu w konkretnym przypadku.

Również George Herbert Mead, opisując dzieci w wieku przedszkolnym, nawiązuje do etapu zabawy, pisząc, że „…w fazie zabawy dziecko używa swoich własnych reakcji na te bodźce, które użytkuje dla skonstruowania osobowości.”4 Zabawa w wieku przedszkolnym polega więc na przybieraniu ról i konsekwentnym zachowywaniu się zgodnie z reakcjami danej postaci (roli). Dzieci bawiące się w „coś”, bez względu na to, czy będzie to zabawa w psy, policjantów, czy piratów, zawsze posiadają pewien zbiór zasad. Ilustrując to przykładem zabawy w Indian, Mead stwierdza np., że „…dziecko ma pewien zbiór bodźców, które wywołują u niego te same reakcje, które wywołują u innych i które odpowiadają reakcjom Indian.”5 Poprzez wcielanie się w różne role, dzieci uczą się zatem relacji społecznych, ćwiczą umiejętność komunikowania się. Dodatkowo, zabawa przewiduje różne formy działalności. Niekiedy dzieci komunikują się słowami, czasem odbywa się to za pomocą gestów, mimiki, tonu głosu. Aby dziecko mogło wejść w kolejny etap rozwoju (tzw. fazę gry zorganizowanej), musi przyswoić podstawowe reakcje, symbole kultury i nabyć umiejętność reagowania odpowiednim gestem. Tymczasem etap zorganizowanej gry implikuje konieczność stosowania się uczestników do jej reguł. Dla Meada „…reguły są zbiorem reakcji, które wywołuje dana, szczególna postawa. Jeżeli przyjmujesz pewną postawę, to możesz wymagać pewnej reakcji od innych. Wszystkie te reakcje znajdują się także w tobie.”6 O ile świadomość reakcji dziecka w poprzedniej fazie była fragmentaryczna, o tyle faza gry wymaga już całkowitej świadomości reguł.

Przestrzeganie reguł znajdujemy nie tylko w zorganizowanej grze. „Niczego – zauważa Richard Schechner – od sztuki teatralnej do obrzędu religijnego, od ceremonii publicznej, przez proces sądowy, do towarzyskiego przyjęcia – nie można odbyć bez reguł, zwanych też konwencją, precedensami, liturgią, obyczajami itp.”7 Przyswojenie umiejętności przestrzegania reguł i posługiwania się kodem kulturowym jest niejako warunkiem koniecznym społecznego wdrożenia się w stadium spójnego funkcjonowania w społeczeństwie. Z punktu widzenia pełnowartościowego uczestnictwa w kulturze jest to etap niezwykle doniosły, obrazujący jednocześnie proces nabywania kompetencji kulturowych, co wydaje się daleko bardziej skomplikowane w przypadku jednostek funkcjonujących na kulturowych pograniczach, gdzie kategoria „swojego”, „domowego” kodu mogłaby wyraźnie wykraczać poza to, co jest ogólnie kulturowo w tym sensie oczekiwane. Zanim jednak szerzej rozwinę ten wątek, warto jednak dokończyć ustalenia Meada, który dowodził, że świadomość tego kodu i reguł nie jest jednak wystarczającym warunkiem osiągnięcia pełni osobowości. Pozwala ona bowiem uświadomić nam również nasze własne istnienie jako odrębnego, indywidualnego bytu, a jednocześnie czegoś związanego z tymi regułami. Mead nazywa ten ostatni etap „uogólnionym innym” (generalized other). W tej fazie to wspólnota kontroluje i nadaje kanon zachowań swych członków. Dzieje się tak ponieważ jednostka przyjmuje postawę owego „uogólnionego innego”, czyli zasady uniwersalne, wypracowane przez wspólnotę.

W świetle powyższych i powszechnie podzielanych przez praktyków i teoretyków, ustaleń, teatr może być zatem niewątpliwie widziany jako cenna i niezwykle wartościowa płaszczyzna oddziaływań na najmłodsze pokolenia, zarówno z perspektywy widza i obserwatora, zyskującego sposobność obcowania z estetycznym i wrażeniowym wymiarem teatralnego widowiska, jak i z punktu widzenia aktywnego uczestnika, który ma okazję wyrażenia siebie, ekspresji czy też przełamywania wewnętrznych i zewnętrznych barier. To wszystko znajduje oczywiście znaczący sens i znaczenie na polu edukacji, nastawionej na rozwój i wzmacnianie osobowości wychowanków.

Wydaje się, że realizacja koncepcji majowych warsztatów w Szczytach zdecydowanie potwierdziła praktyczne korzyści wykorzystywania tego typu oddziaływań. Idea warsztatów zakładała bowiem zabawę polegającą na wcielaniu się w różne postaci. Dzieci miały za zadanie wyobrazić sobie, jakie zachowania, postawy, gesty i emocje mogą towarzyszyć prezentowanym postaciom zabawy. Prowadzący zajęcia studenci postanowili zetknąć młodych uczestników z postaciami z baśni braci Grimm, a szczególnie baśni Czerwony Kapturek. Na początku została zaprezentowana treść baśni w postaci czytania z podziałem na role przez samych studentów. Następnie dzieci zostały podzielone na grupy. Każdy zespół opracowywał inny fragment baśni, tak, aby zebrane w efekcie ich pracy etiudy tworzyły całość. Podczas przygotowywania mikro scenek wyjętych z Czerwonego Kapturka, dzieci miały pełną dowolność doboru środków wyrazu. Ograniczenia wynikały raczej z nieposiadania profesjonalnego zaplecza technicznego czy plastycznego. Dzieci miały jednak możliwość wykorzystania, papierów, gazet, szmatek, elementów kostiumów, kartonów, patyków, balonów, torebek foliowych itp. Prowadzący warsztaty pełnili rolę inspiratorów i opiekunów działań, ograniczając natomiast swój wpływ na kształt etiud. Możliwość połączenia osobistej ekspresji i grupowej współpracy, przyniosła realne korzyści w postaci zaangażowania się do bezkolizyjnej pracy dzieci z problemem ADHD (tych z klas integracyjnych) oraz zaktywizowania wychowanków, którzy zdradzali wyraźny poziom społecznego wycofania i trudności z wyrażaniem siebie.

Przykład warsztatów w Szczytach może stanowić pewien rodzaj modelu, który mógłby następnie być wielorako rozwijany także pod kątem osadzenia teatru jako formy dydaktycznej i wychowawczej w przestrzeni oddziaływań ukierunkowanych na fascynującą naukę również kultury własnej i szacunku do jej desygnatów, takich jak język, zwyczaje, symbole etc. Jeżeli wiemy, w jaki sposób dziecko nabywa znajomości kodu kulturowego i na zasadzie jakich procesów rozwój osobowości łączy się z szerokim społeczeństwem i jego kulturą, następnie zaś, jak wielką rolę w tym wieku odgrywa zabawa i pierwsze identyfikacje z uogólnionymi rolami społeczeństwa, tym bardziej teatr jako sposobność dla ekspresji rozwijającej się osobowości, może z powodzeniem wpisywać się w szeroki postulat edukacji dla kultury własnej grupy etnicznej i regionu. Poza tym, że teatr otwiera przed – zwłaszcza najmłodszymi wychowankami – szerokie możliwości rozwoju, jawi się też niewątpliwie jako skuteczne narzędzie przełamywania barier, odkrywania bogactwa tego, co „swoje” i swobodnego, chociaż prawdopodobnie nieuświadamianego jeszcze budowania własnej identyfikacji kulturowej, nawet w najmłodszym wieku.

Jest to szczególnie istotne w kontekście mniejszości białoruskiej, o której przedstawicielach, zwłaszcza tych reprezentujących starsze pokolenia, w dalszym ciągu nie przestaje się pisać w kategoriach kompleksu, czy też jakiegoś rodzaju wstydu przed prezentowaniem i wyrażeniem tego, co własne.8 Jakkolwiek wydaje się, że dzisiaj żyjemy w nieco innych czasach, czasach, które sprzyjają identyfikacyjnej swobodzie, a postulat wielokulturowości i docenienia roli i znaczenia mniejszości oraz jej kultury w każdym społeczeństwie demokratycznym, zaczyna być traktowany jako ogólne, pożądane dobro, z coraz większym impetem nauczane w szkołach i akademiach, w dalszym ciągu nie ma jednoznacznych dowodów, że polscy Białorusini całkowicie wyzbyli się swoich etnicznych kompleksów. Również ci reprezentujący generacje, które jeszcze niedawnych czasów PRL-u nie pamiętają. I chociaż raczej nie dochodzi już do sytuacji, szczególnie wychowawczych, w których przejawy kultury domowej, manifestowane przez dziecko na płaszczyźnie szkolnej (np. w postaci używania gwary w szkolnych kontaktach z innymi) spotykały się z rażącym ostracyzmem i wyśmiewaniem przez członków kultury dominującej, co następnie wpisywało się w zestaw ważnych determinant budowanego kompleksu, dalej istnieje szereg argumentów, iż wciąż mamy do czynienia z mniej bądź bardziej silną stereotypizacją przedstawicieli mniejszości białoruskiej w Polsce i na Podlasiu.9 Zgodnie z ustaleniami uczonych, taka sytuacja w dalszym ciągu jawi się jako tożsamościowo zagrażająca.

Możliwości, jakie oferuje teatr, mogą zatem w przypadku wychowanków z mniejszości, dalece wykraczać poza bardziej konwencjonalne i ogólne korzyści dydaktyczno-wychowawcze, nakreślone przez teoretyków i praktyków teatralnych zabaw, chociaż wciąż, zgodnie z teorią Meada, należałoby dostrzegać tu zasadniczy związek. Na etapie przedszkolnym i wczesnoszkolnym, jak już zasygnalizowałam, mamy do czynienia z procesem nabywania przez dziecko kodu kulturowego i tego rodzaju przynajmniej zrębów kompetencji, pozwalających mu na stopniowe uczestniczenie w szerszej kulturze. W przypadku mniejszości proces ten jest o wiele bardziej skomplikowany, biorąc pod uwagę szczególnie konieczność – przynajmniej od pewnego momentu – funkcjonowania w dwóch kulturach, własnej i większości oraz poradzenia sobie z tym w mniejszym bądź większym stopniu. I poradzenie owo nieuchronnie wydaje się implikować jakiś zasób przekonania co do wartości tego, co jednostka wynosi z domu, a co w zetknięciu z tym, co na niektórych płaszczyznach podziela większość, i co jednostce w pewnym sensie jest obce (np. religia, obyczaje), może być przez nią samą zmarginalizowane, czy zdewaluowane bądź być jakąś przyczyną dylematu. Trudno jest bowiem milcząco tkwić w przekonaniu, że kulturowe różnice pomiędzy ludźmi nie są istotne, a społeczne położenie członków mniejszości i większości niczym się od siebie w społeczeństwie demokratycznym nie różni.

Z tego względu oddziaływania teatralne mogą być znakomitym obszarem naturalnego przyswajania przez dzieci z mniejszości tego, co „swoje” oraz zapoznawania i rozbudzania trwałego zaabsorbowania własnymi, autentycznymi wartościami kulturowymi, zwłaszcza, że tak silna jest tu motywacja do identyfikacji z odgrywaną rolą oraz potrzeba publicznego jej wyrażenia. I tak np. nie bez przyczyn treścią etiud przygotowywanych przez dzieci podczas majowych warsztatów w Szczytach była baśń, w dużej mierze zaczerpnięta z folkloru, a więc tego, co bliżej spoczywa u pierwocin każdej kultury. Wielu uczonych silnie argumentuje potrzebę istnienia autentycznych treści jako substratu oddziaływań wychowawczych, szczególnie w najmłodszym wieku. Dziecięcy psycholog, Bruno Bettelheim, podkreśla np., że „…jeśli opowieść ma naprawdę przykuć uwagę dziecka, musi je zabawić i obudzić w nim ciekawość. Jeśli jednak ma wzbogacić jego życie, musi pobudzać wyobraźnię, pomóc dziecku w rozwijaniu inteligencji i porządkowaniu uczuć, musi mieć związek z jego lękami i dążeniami oraz umożliwić mu pełne rozeznanie własnych trudności, a zarazem poddać sposoby rozwiązania nękających je problemów. Krótko mówiąc musi się odnosić jednocześnie do wszystkich aspektów dziecięcej osobowości i niczego przy tym nie bagatelizować.”10 Na pewien sposób wypowiedź mogłaby ilustrować wagę i znaczenie teatru jako okazji dla autentycznego doświadczania przez najmłodszych tego, co dla człowieka zasadnicze, ale jeszcze w sposób racjonalny i logiczny dla nich niedostępne. Bettelheim zauważa zresztą, że „…współczesne opowieści dla dzieci przeważnie wymijają problemy egzystencjalne, mimo że są one najważniejsze dla nas wszystkich. […] »Bezpieczne« opowieści współczesne nie mówią nic o śmierci i starości, o ograniczeniach naszej egzystencji i pragnieniu życia wiecznego. Baśń, przeciwnie, konfrontuje dziecko w uczciwy sposób z podstawowymi kłopotami egzystencjalnymi człowieka.”11 Podobnie dzieje się z innymi elementami kulturowymi, które mogłyby służyć jako autentyczne treści teatralnej ekspresji, np. język, zwyczaje, obyczaje, pieśni i ogólnie wzory kulturowe tkwiące u podstaw każdej etniczności. Jest to właściwie przestrzeń bogactwa, do których dziecko może dzięki teatrowi sięgnąć w sposób angażujący, w dużej mierze dla siebie atrakcyjny i naturalny, przy czym bogactwa, do którego ich rówieśnicy z większości raczej dostępu nie mają, pomijając już wszystkie korzyści wychowawcze, osobowościowe i społeczne.

W jednym z artykułów umieszczonych w tej witrynie, Sokrat Janowicz pisze o młodym pokoleniu jako warunku koniecznym dla trwania narodowych identyfikacji, a w rezultacie trwania narodu i jego kultury. Jest to oczywiście prawda. Jednakże coraz częściej zauważa się również znaczenie jeszcze tych młodszych, najmłodszych, których uczeni i pedagodzy z wolna przestają traktować jako tylko i wyłącznie społeczne obiekty oddziaływań, a częściej dostrzega się tu także wyraźny potencjał interaktywny. Teatr wydaje mi się przestrzenią, która znakomicie tę interaktywność obrazuje, co zresztą warsztaty w Szczytach pokazały. I chociaż ich tematyka abstrahowała od kwestii etnicznych i białoruskich, koncentrując się na bardziej uniwersalnych aspektach, nie ujmuje to sensu wielowymiarowego wykorzystywania teatru w sferze szerszego wychowania i edukacji młodych pokoleń, szczególnie na obszarach pogranicza polsko-białoruskiego.

Tym bardziej smutne, że dzieci z regionu Hajnówki i Bielska Podlaskiego zbyt wielu takich sposobności nie mają. A szkoda, bo zaszczepienie trwałych form teatralnych (nie tylko jako dodatku do szkolnych akademii lub tymczasowego zajęcia dzieci podczas wakacji przez lokalne ośrodki kultury), nawet w swojej nieprofesjonalnej, amatorskiej formie mogłoby de facto zasadniczo wzbogacić nie tylko przestrzenie edukacji i praktyki pedagogicznej, ale również sam pejzaż lokalnych kultur, gdzie etniczność i identyfikacja (szczególnie w przypadku społeczności o silnych proweniencjach białoruskich i prawosławnych) zwykle wyrażana jest na zbiorowych imprezach muzycznych bądź festynach, ostatnio zaś coraz częściej też w ramach pokazów filmowych. To, że cykliczne pokazy sztuk teatralnych budzą spore zainteresowanie mieszkańców południowo-wschodniego Podlasia powinno również być sygnałem takiej potrzeby. Zwłaszcza, że inspiracji płynących z obszaru pogranicza, na którym zwykle dzieje się więcej, niż na terenach jednolitych kulturowo, nie brakuje. I chociaż w tym artykule, jako specyficznej „powarsztatowej” refleksji, skupiłam się głównie na najmłodszym pokoleniu, koncentrując się szerzej na problemach wychowania, następnie zaś etniczności, teatr, nawet jako profesjonalna, a przeto trudniejsza do realizacji forma manifestowania się twórczości i kultury jedynego obszaru w Polsce, zamieszkiwanego przez tak znaczną liczbę Białorusinów, prawosławnych i osób o takim pochodzeniu, szczególnie teatr „nie-przyjezdny”, „swój”, teatr „stąd” – mógłby w większym stopniu stanowić ubogacającą alternatywę dla klimatu kulturalnego tego regionu, a jednocześnie w sposób daleki od naiwności i sztuczności, wyrażać jakiś ważki aspekt etnicznej tożsamości jego mieszkańców.

 

1 Zainteresowany czytelnik znajdzie krótką relację filmową z warsztatów na kanale Szczyty w witrynie YouTube: http://www.youtube.com/user/szczyty. Bezpośredni link do relacji: http://www.youtube.com/watch?v=CAa6PzVt_ns
2 Huizinga J., Homo ludens, Warszawa 1985, s. 7.
3 Tamże, s. 12.
4 Mead G.H., Osobowość, [w:] Antropologia widowisk, Kolankiewicz L. (red.), Warszawa 2005, s. 763.
5 Tamże.
6 Tamże, s. 764
7 Schechner R., Performatyka. Wstęp, Wrocław 2006, s. 283
8 Zdaje się, że najwięcej do powiedzenia ma w tej kwestii najsłynniejsza badaczka tej problematyki, Elżbieta Czykwin. Zob. m.in. Czykwin E., Białoruska mniejszość narodowa jako grupa stygmatyzowana, Białystok 2000.
9 Zob. np. artykuł Daniela Bańkowskiego, Mniejszość białoruska w oczach Polaka, zamieszczony w witrynie internetowej: www.republika.pl/bielsktrojka/publikacje/mniejszosc.doc
10 Bettelheim B., Cudowne i pożyteczne, Warszawa 2010, s. 23.
11 Tamże, s. 29

Bibliografia

Aktualizacja z dn. 6.08.2011

Dnia 29, 30 i 31 lipca 2011 roku w Szczytach-Dzięciołowie odbyła się premiera pierwszej na świecie profesjonalnej sztuki teatralnej, zrealizowanej w gwarze podlaskiej. Wykonawczyni monodramu zatytułowanego „Ja j u poli verboju rosła” – absolwentka Akademii Teatralnej im. Aleksandra Zelwerowicza w Warszawie, Wydziału Sztuki Lalkarskiej w Białymstoku, zaprezentowała na deskach zainaugurowanej tym samym przez siebie Sceny Szczyty, autorską adaptację opowiadania Oksany Zabużko, pt. „Bajka o kalinowej fujarce”. Scena Szczyty jest pierwszym profesjonalnym teatrem na Podlasiu i w Polsce, którego zasadnicza idea wyłania się z eksploracji białoruskości terenów Podlasia, w szerokim sensie kulturowym, jak i włącza działania ukierunkowane na dzieci i młodzież. Dodatkowo Joanna Stelmaszuk, studiując też Animację Kultury z Arteterapią na Uniwersytecie w Białymstoku, z powodzeniem łączy swoje aktorskie wykształcenie, zainteresowania arteterapeutyczne, twórczość teatralną i zaangażowanie społeczne z praktyką pedagogiczną, prowadząc w Białymstoku zajęcia teatralne dla najmłodszych uczniów oraz realizując projekty tego typu warsztatów. Więcej informacji na stronie www.szczyty.org.